Üniversitelerimizdeki felsefe öğretiminde bilimsel yöntem sorunu ve genel öğretime etkisi

Üniversitelerimizdeki felsefe öğretiminde bilimsel yöntem sorunu ve genel öğretime etkisi

Felsefe öğretimi için başvurulan kaynaklardan bazıları hem içerik hem de yöntem açısından sorunludur. Kaynaklar tek taraflıdır. Felsefe öğretimi özelde Kıta Avrupası’nı merkeze almakta; daha geniş açıdan ise, Avrupa merkezci kaynaklara münhasır kılınmaktadır. Başta İslam Düşüncesi ve Medeniyeti olmak üzere Doğu hikmet ve felsefesi, felsefe öğretiminde ya hiç yer almamakta ya da yine, öğretilirken, Oryantalist bakış açısının elverdiği sınırlar içinde kalınmakla yetinilmektedir. Felsefe, XIX. Yüzyıl Mantıkçı Pozitivist Yöntemin varlık, bilgi, etik ve estetiğe yüklediği anlamlarla yetinmekte; XX. Yüzyıla doğru Eleştirel Felsefenin pozitivist; nesnelci-doğalcı yönteme getirdiği ciddi eleştiriler bile, yeterince dikkate alınmamaktadır. Türkiye’de felsefe öğretim içerikleri, söz konusu nesnelci-doğalcı yöntem tarafından belirlenmeye devam etmektedir. Bu belirlenim, hem felsefe bölümlerinde çoğunlukla benimsenen Avrupa merkezci felsefe öğretiminin, hem de İlahiyat Fakültelerinde yine çoğunlukla benimsenen İslam merkezli felsefe öğretiminin içeriklerindeki tek taraflılığı beslemektedir. Başka bir deyişle,  doğalcı-nesnelci ya da pozitivist yöntem, bir yanı Doğu’ya, diğer yanı Batı’ya odaklanmış olmasına rağmen farklı her iki öğretim içeriğini tek taraflı olarak belirlemeye devam etmektedir. İslam ve doğu kaynaklı felsefe öğretimi, Avrupa merkezci öğretim kaynaklarından; Avrupa merkezci öğretim de İslam ve Doğu kaynaklarından yoksun kalmaktadır. İçeriksel olarak tek yanlı; parçalanmış; sistemsiz, yeniliklere kapalı, ilerleme istidadı olmayan ve çağın düşünce sorunlarına çözüm üretmekte yetersiz kalan bir öykünmeci felsefe öğretimi karşımıza çıkmaktadır. Felsefe tüm pozitif ve beşeri bilimlere yöntem sağlayan bir yöntembilim olduğu halde, içerikteki bu parçalanmışlık ve tarafgirlik nedeniyle, bizzat kendisi yöntemsiz kalmaktadır. Felsefe öğretimindeki bu yöntem sorunu, üniversitelerdeki diğer bilimlerin öğretiminde de yöntem sorunlarının ortaya çıkmasına kaynaklık etmektedir. Felsefedeki tek yanlılık, böylece diğer pek çok bilim dallarında tek yanlılığa neden olmaktadır.

Kısaca vurgulamak gerekirse, içerikteki ayrışma, felsefenin holistik açısını daraltmakla kalmamakta; XIX. Yüzyılda her türlü hakikati mantıkçı-pozitivist yöntemle keşfe çalışan deneyci-doğalcı tutumun gittikçe güçlenmesine yol açmaktadır. Tekçi yöntem, yine karşısında en az onun kadar tekçi ve taraflı yöntemleri doğurmaktadır. Böylece yöntemsel bütünsellik ve çeşitlilik işlevsiz kalmaktadır

Felsefe, Antik Yunan’dan öncesine uzanan, hatta insanlığın yeryüzü serüvenine başlamasından itibaren var olan bir bilme, düşünme, anlama ve anlamlandırma etkinliği; sistemli bir sorgulama yöntemidir. Ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji ve estetik, felsefenin belli başlı sorunlarıdır ancak bu sorunlar aynı zamanda doğrudan insanın neliğine ilişkindir. Başka bir deyişle, felsefe insanın öyküsüdür. İnsana dair ne varsa felsefenin bu temel sorunları içinde yer alır ve irdelenir. Bütün bilimlere yöntem sağlaması bakımından felsefeyi kısaca yöntembilim olarak adlandırıyorum. Bilimler de insan elinden çıktığına göre, felsefeye aynı zamanda bir “insanbilim” adı vermenin sakıncası olmamalıdır. 

Şu halde hiçbir bilim-pozitif ya da beşeri olsun-felsefenin dört temel sorunu dışına çıkılarak kurulamaz ve kurulamamıştır. İnsan da aynı şekilde felsefeden ve onun bu dört temel dalından koparak kendini ve evreni çözemez. Aksi halde insan anlamsızlığa, bilimler yöntemsizliğe mahkûm olur.

Türk üniversitelerinde felsefe öğretimi, yeterli olmasa da sayıları son zamanlarda artan felsefe bölümlerinde gerçekleştirilmektedir. Ders çeşitliliği ve öğretim alanı itibarıyla felsefenin bütün alanlarına hitap eden bir öğretim sistemi mevcuttur denilebilir. Yanı sıra İlahiyat Fakülteleri’nde yer alan Felsefe ve Din Bilimleri bölümleri, ders çeşitleri, kapsam alanı ve yaklaşım tarzı bakımlarından felsefe bölümleri gibi zengin hatta daha geniş kapsamlı bir müfredata sahiptir. Felsefe ders kredileri ve ders çeşitleri felsefe bölümlerindekilerden daha fazla ve çeşitlidir diyebiliriz.

YÖNTEMBİLİMİN ÖĞRETİLMESİNDE YÖNTEM HATALARI

Öğretim yöntemi için aynı olumlu tabloyu görmek pek mümkün değildir. İlkin, felsefe, diğer alanlardaki öğretimden pek farklı bir yöntemle öğretilmemektedir. Dahası bence felsefe için öğretme ve öğretim kavramlarını kullanmak tartışmalıdır. Çünkü XVIII-XIX. Yüzyıl Aydınlanma filozofu Kant’ın dediği gibi, felsefe öğretilmez, felsefe yapmak öğretilir. İlk yöntem hatası, demek oluyor ki, felsefeyi de diğer alanlarda yaptığımız gibi öğretmeye girişmek; ama öğretirken onu tarih, coğrafya ya da kimya gibi bilgi yığınına dönüştürmek;  bir bilgi yığınından öteye geçemediğimiz pek çok alandaki yöntemsizlik tehlikesi ile felsefe alanında karşılaşmakta olduğumuzdur. Diğer bilim dallarında her ne kadar yeterli düzeyde olmasa da kümülatif bilgi aktarımı  gereklidir; ancak kendisi bir yöntembilim olan felsefenin öğretiminde yöntemsizlik sorununun olması, değil felsefe yapmayı, felsefe tarihini bile öğretmemizi zorlaştırmaktadır.

İkinci yöntem hatası, XX. Yüzyılın ikinci yarısından sonra, belki bu gün bile etkili olan Analitik düşünme yönteminin salt felsefeye özgü bir yöntem olarak hala uygulanıyor olmasıdır. Analitik yöntem, olgucu, doğacı-nesnelci bir bilim yöntemidir. Sadece pozitif bilimlerde sonuç veren; bilim ve teknolojiyi borçlu olduğumuz bilimsel metottur. Kıta felsefesi ve Eleştiri felsefe geleneği ile bilimsel yöntemin insanın tüm sorun alanına genelleştirilmesi tartışmaya açılmıştır. Başka bir deyişle, doğadaki maddi varlıkları akıl eşliğindeki deneyle bildiğimiz bilimsel yöntem, insan bilimlerine ait manevi ve kültürel alanda da geçerlidir düşüncesi, yaklaşık iki yüz yıldır ülkemizdeki öğretim sisteminde egemenliğini doğrudan ya da dolaylı olarak sürdürmektedir.

Batı düşüncesinde kökleri XVII. Yüzyıl filozofu Descartes’ın Kartezyen felsefesine dayanan bu yöntem, tartışılmakta ve insan bilimleri için artık farklı bir yöntemin gerekliliği yüksek sesle dile getirilmektedir. Doğalcı-nesnelci bilim yöntemi, sadece maddi şeylerin bilgisini elde etmeye özgü kılınırken, insan bilimleri için felsefenin çoğulcu yöntemi tercih edilmektedir.  Felsefenin hala Türkiye üniversitelerinde bilimsel yönteme sıkıştırılması insan bilimleri için bir paradigma eksikliğinin sürdüğünü göstermektedir.

Paradigma aksiyomu temellendirir ve kendini aksiyom şeklinde ifade eder: “Her doğal olgu determinizme boyun eğer”, “Tam anlamıyla insani olan her olgu kendini doğanın karşıtı olarak tanımlar.”

Paradigma her kuram, öğreti ya da ideoloji içinde hem gizli hem egemen bir rol oynar. Paradigma bilinçsizdir, ama bilinçli düşünceyi besler, denetler ve bu bağlamda bilinç üstüdür de. Burada, Descartes’in formüle ettiği ve Avrupa tarihindeki gelişmelerin XVII. Yüzyıldan beri dayattığı ‘büyük Batı paradigması’nı hatırlayalım. Descartes’çı paradigma özne ile nesneyi, her birini kendi alanıyla birlikte ayırır, felsefe ve düşünceye dayanan araştırma bir yana, bilim ve nesnel araştırma bir diğer yana. Bu ayrışma evreni boydan boya kuşatır.

Dünya üstüne, insanüstüne ve bizzat bilginin kendi üstüne sorgulamalara olanak veren biyoantropolojik koşullar (insan zihninin yetenekleri), toplumsal-kültürel koşullar (diyaloğa ve düşünce alışverişine olanak veren açık kültür) ve noolojik koşullar (açık kuramlar) bulunduğunu anlamak zorundayız.

Batı düşüncesi, bilimsel yöntemin insan bilimlerine uygulanmasıyla insanın, evrenin, kısacası tüm varlık alanının nasıl parçalandığını; bilim ve teknoloji yoluyla insanlığın -Edmund Husserl’in vurguladığı gibi- maneviyatını ve kültürünü nasıl yerle bir ettiğini 1. Ve 2. Dünya Savaşları’nda bizzat tecrübe etmiştir. Öyleyse, insanı ve kültürünü; bilgi ve anlamasını sağlayacak olan, nesnelci bilimsel yöntem değil kültürel köklerinden kopartılmış felsefenin yeniden insanın dünyasıyla buluşmasına bağlı insanbilimsel yöntem olacaktır. Batı’da varılan sonuç budur. Çünkü yeni bir paradigma ortaya çıkmıştır. 

Türk üniversitelerinde ise durum farklı görünmektedir. Felsefe hala bilimin kendine özgü yöntemiyle öğretilmektedir. Felsefe ile din arasındaki uçurum açıldıkça, üniversitelerimizde her biri diğerine kapalı bir yöntemle öğretilmektedir. Felsefe, din ve dini kültürden ayrı düşünülmekte; neden olarak da felsefenin bilimsel bir etkinlik olduğu, dinin ise salt inanca özgü bireysel bir duygu işi sayılması gerektiği yolundaki önyargıdır. Felsefenin alanı, bilimsel yöntemle sınırlandırılmakta; bilimsel yöntemden olgucu, doğalcı-nesnelci pozitivist bilgi türü kastedilmektedir. Oysa bilim ve bilimsel yöntem, bir yöntembilim olan felsefenin sadece bir tarzı, bir yoludur. Felsefe, soruşturmasını tamamlamış ve yinelenen deneylerle kesin maddi bir bilgiye ulaşılmışsa artık sonuç, bilime bırakılır ve soruşturmayı bilim, felsefenin bıraktığı yerden alıp sürdürür. Ne ki felsefenin görevi burada bitmiş değildir. En somut bilimsel sonuçlar, veriler ve nesnel bilgiler elde edilmiş olsa da, bu kez felsefe, ortaya çıkan bilim dalının felsefesini yapar; bilim felsefesi böylece ortaya çıkar. 

Felsefe, doğa bilimlerine yöntemsel açıdan yaklaşır; sonuçlarının doğru olup olmadığını bilimin kendisine; analitik sağlamaya bırakır. Felsefeyi bilimin somut sonuçlarıyla ölçmek, bu süreci tersine çevirmektir. Ne bilim ne de felsefe bu şekilde öğretilemez. 

İslam medeniyeti ve kültürü, Türk felsefe öğretimi için vazgeçilemez bir birikimdir. Edebiyattan sanata, dilden astronomiye kısaca, medeniyetimizin tüm zenginliklerini, felsefeyi doğalcı yönteme hapsederek bilim-dışı saymak, dini felsefeye karıştırmayalım görüşünün çıkmazıdır. Felsefeyi salt bir bilim olarak ilan ettiğimizde, din ve insana dair her şey, bilime aykırı gerekçesiyle felsefenin uğraş alanı dışında kalır. Bu ise felsefe öğretimini olumsuz yönde etkilemekle kalmaz; bilimsel gelişmeleri saptırdığı gibi, insan-din, insan-kültür ilişkisini kopartır. 

Üçüncü yöntem hatası ise, ikincilerle ters yönden aynı noktada birleşir. Dini hassasiyetleri nedeniyle felsefeyi din ve onun yarattığı medeniyetten uzak tutarak felsefeye yaklaşanlar, onu dine bir tehdit olarak görmektedirler.  İslam, kesin inanç ilkelerine tabi olmak ve tam teslimiyette bulunmayı gerektiren dogmalara şeksiz inanmak olduğuna göre, kuşkucu, sorgulayıcı, araştırıcı yöntemler üreten felsefe, İslam ile karıştırılmamalı; tarihsel süreçte ilkin Yunan’la başlayıp bu güne kadar da Hıristiyan Avrupa düşünce sistemiyle süregelen beşeri bir çabadır. Beşerin sınırlı ve kuşkucu aklı ile doğaya ilişkin kıt bilgiler ile sınırsız ve yanılmaz bilgi kaynağı olan vahyi yan yana koymak, İslam’ın ruhuna aykırı görülür. Bu yüzden felsefe öğretimi, felsefe aleyhinde bir uyarılar manzumesine dönüşür; bu yaklaşıma göre felsefe ancak sırf dini inançları savunmak amacıyla öğretilmelidir, çünkü iman ve teslimiyetimizi tartışılır hale getirebilecek kuşkucu sorgulamaya karşı hazırlıklı olmak gerekir. 

Sözünü ettiğim bu yaklaşım, ikinci yaklaşımla şu noktada birleşir: Felsefe ile din birbirinden kategorik olarak ayrıdır. Böylece dini öğretim felsefeden ayrılarak insan varoluşuyla tümden ilişkisini kesmiş olur. Felsefe ise, İslam medeniyetine ait zengin içerikten yoksun kalır. Bu haliyle ne din felsefi yöntem olmadan öğretilebilir, ne de felsefe içeriksiz şekilde varlığını koruyabilir. Türk ve İslam medeniyeti ve kültüründen yoksun bırakılan felsefe öğretimi, bir felsefe tarihi öğretiminden öteye gidememektedir. Felsefe yapmak öğretilmesi gerekirken felsefe tarihi öğretilmeye çalışılmaktadır ve bunda da başarı yeterli düzeyde değildir. Felsefe bölümlerinde milli ve dini birikimlerin içerikleri değerlendirilmediğinden yaratıcı bir Türk ve İslam felsefesi ortaya konulmasında zorlandığımızı tespit etmek istiyorum.

Akıl, akılsal düşünme ve bilgi meselesini yeni baştan felsefe yoluyla ele alıp sorgulamak zorundayız. Mantıkçı pozitivizmin kökleri her ne kadar Descartes’in Kartezyen felsefesine kadar uzanıyorsa da Descartes, yöntem üzerine bize bir takım ilkeler vermekte ve düşünmenin koşullarını açıklamaktadır.

Bu ilke ve yöntemler, XIX. Yüzyılın sonundan itibaren indirmeci yönteme kapı açıp felsefe ile bilimlerin arasını ayırdığı gibi, yeniden birleşebilmeleri için de kapıyı aralayabilecektir diye düşünüyorum.

AKIL, DÜŞÜNME VE BİLGİNİN SORGULANMASI

Doğalcı-nesnelci bilimsel yöntem, bilgide hata payını en aza indirdiğini öne sürer. Oysa bilgi salt bilimsel bilgi olarak sınırlandırılamaz. Her varlık alanına it ayrı bir bilgi türü vardır. Bilimsel bilgi dâhil olmak üzere her türlü bilgi hata payını ve yanlış olabileceği ihtimalini içinde taşır. Eğitim, bilginin doğru veya yanlış olabilecek ikili ihtimalini göz önüne almak zorundadır.

Bilgi, dış dünyanın, varlıkların, kısaca objelerin birebir aynısı veya aynası değildir. Biz varlıkların görünüşlerini bilebiliriz. Kendilerini kavrayamayız. Görünüşler ise her zaman hata ve yanılmaya açıktır, açık olmalıdır. Bilimsel bilgi, epistemolojik, ontolojik, aksiyolojik ve estetik sorunları tek başına irdeleyip çözebileceğini öne sürmüş ise de bunu başaramadığını yüzyılımızın eğitim sorunları göstermektedir. Eşyanın hakikatini bildiğimizi iddia etmek, bilimsel bilgi yönteminin iddiaları bile aşmak demektir. 

Düşünce sistemlerimiz (kuramlar, öğretiler, ideolojiler) sadece hatayla karşı karşıya kalmaz, aynı zamanda kendilerinde kayıtlı olan hata ve yanılsamaları da korur. Kendi işine gelmeyen ya da içine alamadığı bilgiye direnç göstermek, her düşünce sisteminin düzenleyici mantığında vardır.

Akılsallık hata ve yanılsamaya karşı en iyi koruyucudur. Ama akılsallık, akılsallaştırma olarak bozulduğunda, kendi içinde bir hata ve yanılsama olasılığını taşır. Akılsallaştırma kapalı, akılsallık ise açıktır. Varlıkları, öznelliği, duygulanma yetisini, yaşamı görmezden gelen bir akılsallık, akıldışıdır. Akılsallık duygulanım, aşk ve pişmanlığın payını tanımalıdır. Gerçek akılsallık, kendi yetersizliklerini kabul edebilme yeteneğiyle bilinir. Gerçek akılsallık, sadece kavramsal ve eleştirel değil, ama aynı zamanda özeleştireldir.

Akılsallık Batı uygarlığının kendi tekelinde bulundurduğu bir nitelik de değildir. Diğer kültürlerde hata, yanılsama ve geriliklerden başka bir şey göremeyen Avrupalı Batı, kendini uzun zaman akılsallığın sahibi sandı ve her kültürü teknolojik başarılarına göre değerlendirdi. Olgucu bilimsel yöntemin tek taraflı olarak tanımladığı bilgi, bilim ve teknoloji üretme kapasitesi bakımından doğru ya da yanlış sayıldı.  Üniversitelerimizdeki felsefe öğretim yöntemi ve buna bağlı olarak genel öğretim yöntemi, doğrudan ya da dolaylı olarak bu paradigmaya göre seyretmektedir, diyebilirim. Aslında buna ben, Neo-Oryantalist yöntem adını veriyorum. Neo-Oryantalizm, Doğulu olarak Batı gözüyle kendini tanımaya ve tanımlamaya çalışmaktır. Bunun en açık örneği, bilimsel yöntemi (scientific methodology) eğitim ve öğretimde her türlü yöntemin üzerinde tutmak; genelleştirmektir.

Felsefe öğretimimizde, bilimin somut, nesnel ve deneysel sonuçları dışında elde edilen ya da var olan bilgi çeşiti “felsefi” olmadığı gerekçesiyle felsefeye dâhil edilmez. Çünkü bu yaklaşıma göre “bilimsel” olanla “felsefi” olan aynı şeydir. Kültür ve inanca ayrılan yer giderek daralmaktadır. Başka bir ifadeyle, “insan”a ve “insana dair olan her şeye” pek yer kalmamaktadır. Oysa Yunan tanrıları ve mitolojisi felsefenin antik kaynakları olarak vazgeçilemez görülürken, bilim ve felsefe kavramlarının aynı olduğu görüşü rafa kaldırılır. Türk kültürü ve mitolojisi söz konusu edildiğinde, bilim-felsefe özdeşliği tezi raftan indirilir. Yunan mitolojisi felsefenin vazgeçilmez kaynağı ve ilham perisi olarak göklere çıkarılırken, Türk kültür ve mitolojisi, hem doğucu hem de batıcı felsefeciler için, “bilimsel” olmadığı gerekçesiyle felsefi düşünceden uzak tutulur. Böylece iki hata üst üste  yapılmış olur: İlki, Yunan mitolojisi felsefi ve bilimsel girişimlerin ana kaynağı kabul edilir; Türk kültürü ve mitolojisi ise, “hurafe”, “bilim-dışı” olduğu gerekçesiyle görmezden gelinir. İkincisi, birinci hatanın devamıdır; felsefe ile bilim aynı şeylermiş gibi görülür. İslam felsefesi felsefe olarak kabul görmezken Hıristiyanlık ve ona ait doğrudan ya da dolaylı kültürel süreç, felsefenin dayanak noktalarından biri olarak sayılır.  İşte üniversitelerimizdeki felsefe öğretimi, bu bakış açısının etkisinden henüz kurtulabilmiş değildir. Felsefe öğretim yöntemi ve içeriği ile ilgili bu tıkanıklık ve çifte standart, diğer alanlardaki öğretim yöntemleri ve bilim içeriklerine sirayet etmiş durumdadır.

Tanrı, tanrılar ve düşüncelere inanışlar, yanılsama ya da boş inançlara indirgenemez; antropolojik derinliklere inen kökleri vardır; insan varlığını kendi doğası içinde ilgilendirirler. Ruhsal yaşam, duygulanım, büyü, söylence v din arasında açık ya da gizli ilişki vardır. Homo faber, homo ludens, homo sapiens ve homo demens arasında hem birlik hem ikilik vardır. Ve insan varlığında, akılsal görgül teknik bilginin gelişmesi simgesel, söylencesel, büyüsel ya da şiirsel bilgiyi hiçbir zaman geçersiz kılmamıştır.

Bilim ve felsefe, XVII. Yüzyıldan beri ayrışma sancıları yaşamaktadır. Bilgi alanlarındaki devasa ilerlemeler, 20 yüzyıl boyunca disiplinlerdeki uzmanlaşmalar çerçevesinde gerçekleşti. Ama bilgilerdeki bu ilerlemeler bağlamları, bütünleri, karmaşıklıkları kıran bu uzmanlaşma nedeniyle bilgide bir gerilemeye yol açtı. Böylece, küresel ve karmaşık gerçeklikler kırıldı. İnsan parçalandı; insanın, beyin dâhil biyolojik boyutu, biyolojik bölümlere hapsoldu; ruhsal, toplumsal, dinsel, iktisadi boyutları birbirinden hem uzaklaştı, hem ayrıldı; öznel, varoluşçu, şiirsel nitelikleri ise edebiyat ve şiir bölümleri içine sürgün edildi. Doğası itibarıyla her tüt insani sorun üstüne bir düşünme eylemi olan felsefe de kendi içine kapalı bir alana dönüştü. Temel sorunlar ve küresel sorunlar disiplinlere ayrılmış bilimlerin dışına itildi. Bunlar sadece felsefenin içinde korunuyor, ama artık bilimlerin katkılarıyla besleniyorlar.

Üniversitelerimizdeki felsefenin durumu, çizilen bu çerçeve içinde somutlanmaktadır. Felsefe, salt insan eseri olmasına karşın, felsefe öğretiminde insan, çoğu zaman ıskalanır. Ya da, bilimin gölgesinde kalmış felsefe ile tanınmaya çalışılır. Tek yanlı bir varlık olarak görülür; homo faberdir; bilim ve teknoloji üreten akıllı bir hayvandır. Oysa tüm bilimler için yöntem sağlayan holistik felsefe için insan, karmaşık bir varlıktır. Başta İslam dini olmak üzere bütün din ve mitolojilerde de insan, tek boyutlu bir canlı değildir. Aksine çok yönlü; zekâsı, duygusu, bilim ve teknoloji yaratacak aklı, ama diğer yandan, inanma, hissetme ve sezme yetilerine sahip bütüncül bir öznedir.

Öğretimin öznesi de nesnesi de insan olduğuna göre, felsefe insanı biyolojik özelliği yanında kültürel ve simgesel bir varlık olarak da tanıdığı takdirde, olgucu yöntemin tek yanlı öğretim anlayışıyla sınırlandırılmayacaktır. Öğretimde bilme, kendini bilmekten başlar. Öğreten ve öğretilen kendini bildiği zaman, karmaşık yapı ile karşı karşı karşıya olduğunun farkına varacaktır.  Böylece bütünü görebilecek, bağlantılı düşünebilecektir. Bütün-parça ilişkisini kurabilecek; elde ettiği bilgileri toplayıp bir düzene sokabilecektir.

Toplanan bilgiler anlaşılır hale getirilecek; hazır bilgi yükleme yerine, anlamayı öğretmek önem kazanacaktır. Telefondan internete hiçbir iletişim tekniğinin anlamayı kendiliğinden getirmediğini unutmamak gerekir. Anlamak, sayısal bir başarı değildir. Düşünsel, zihinsel ya da nesnel anlamak, anlamanın birinci derecesidir. Özneler arası insani anlama derecesi ise ikinci aşamadır. Anlamak, zihinsel anlamda, birlikte algılamayı (metne ve metnin bağlamını, parça ve bütünü, çoğul ve tekili) birlikte kavramayı ifade eder. Düşünsel, zihinsel anlamanın yolu, anlaşılırlık ve açıklamadan geçer. Anlamayı öğretebilmek için, kuram ile pratik eşgüdümlü olmalıdır. Öğretim, gündelik yaşamla iç içe olmalıdır. Felsefe öğretimi hiçbir şekilde tek açılı, tek yanlı bir görüşe bağlı kalınarak gerçekleştirilemez. Aksi halde öğretim önyargılı ve eksik olur.  Medeniyet tarihi içinde tüm düşünce sistemlerinden yeteri ve gereği ölçüsünde beslenerek çok açılı ve farklı görüşlere yer açan bir felsefe öğretimi zorunludur.

Felsefe, genel ve özel öğretimde bize çoklu yöntem sağlar. Yöntemin tek yanlılığa indirgenmesi, felsefe öğretiminin tek yönlü bir paradigmaya sıkıştırılması, öteki tüm bilimsel alanlara olumsuz yansır. Felsefenin kaybı, tüm bilimlerin hatta insanlığın kaybı anlamına gelir.

XVII. yüzyıldan beri Batı hala bu sorunla boğuşmaktadır. Felsefenin diğer bilimlerden ayrıştırılması hem felsefede hem de bilimlerde yöntem sorunuyla birlikte içerikle ilgili sorunları da beraberinde getirmiştir. 

Kıta felsefesi, pek çok şey yanında aslında insana merkezi bir rol veren, her şeyi beşeri özneye akılcı bir biçimde indirgeyen bir metafizikle mümkün kılınan bir hümanizm eleştirisiyle karakterize olur. Onda söz konusu hümanizm eleştirisi hümanizmi mümkün kılan  özne merkezli metafizik eleştirisine ek olarak modern özne ve akıl anlayışına yönelik eleştiriyi de içerir. Kıta felsefesi ikinci olarak gerek varlığı, gerekse insanı bir takım ikili karşıtlıklar ekseninde ele alan modern düşünceye yönelik bir eleştiriyle belirginleşir.

Felsefe öğretiminde kullanılan kaynaklar, sadece Batı Avrupa felsefesiyle sınırlıdır. Eldekiler ise, Batı’da yapılan felsefe çalışmalarının kısmen Türkçe çevrisidir. Telif felsefe kaynağı yetersizdir. Son yıllarda yazılan kitap ve makaleler umut vaat etmekle birlikte yabancı kaynakların takibi yeterince yapılamamaktadır. Felsefe öğretiminde Doğu merkezli ve Batı merkezli olmak üzere birbirinden ayrışmış, ayrıştırılmış iki farklı içerik ve iki farklı yöntem izlenmektedir. Sorun bu noktada düğümlenmektedir. Doğu merkezli felsefe öğretimi, Oryantalizmin kaynakları ve bakış açısından hareket etmekte ve Neo-Oryantalist bir yöntem takip etmektedir. Batı merkezli öğretim ise, tamamen Batıcı bir yöntem ve içerikle yetinmekte; az ve yetersiz Batı kaynaklarından, Batı felsefesinin tüm resmini çizdiği iddiasını taşımaktadır.

Önerim şöyledir: Felsefe tarihi ve filozoflar değil, bizzat felsefe yapmak öğretilmelidir. Olgucu yöntemi korumakla birlikte, insanbilimsel yöntemin sınırları genişletilmelidir. Bilimsel olan ile felsefi olanın sınırları ve yöntemi belirlenmelidir. İnsan karmaşık bir varlık yapısına sahip olduğu için felsefenin karmaşık ve çok yönlü yöntemleri devreye sokulmalıdır. Felsefe, gündelik yaşamdan kalkılarak öğretilmeli; öğrenciler tarih ve kişi biyografisi ile bilgi yığınına maruz bırakılmamalıdır. Salt kuramsal ve soyut kavramlardan başlayarak geliştirilen felsefe öğretiminin pratik hayattan kopuk bir felsefe anlayışına sürüklemesi kaçınılmazdır.

Türk Eğitim- Öğretim sistemi, tarikat ve cemaatlere karşı korunmalıdır. Yoksa ne eğitimden, ne öğretimden ne de bilimden söz edebiliriz. Sağlıklı din eğitim ve öğretimi bile imkansız hale gelir.  Bozulma, her alanı kaplar ve çürütür. Bir takım aklı evvellerin akılllarına uyup eğitim-öğretimi cemaatlere ve tarikatların insafına ve inisiyatifine terk etmek, başta din eğitimi ve öğretimini çökertir.  

Felsefe öğretimindeki içerik ve yöntem hataları, eğitim sistemimizin liyakat ölçülerini sarsmaktadır. Doğru ve sağlık felsefe öğretimi, eğitim sorunumuzun kapsamlı bir şekilde çözülmesine doğrudan olumlu etkide bulunacaktır.

Sonuç

Doğa bilimsel ya da mantıkçı-olgucu yöntem başta felsefe öğretimi olmak üzere üniversitelerimizin neredeyse tüm alanlarında tek ve biricik yöntem olarak egemenliğini sürdürmektedir. Bu da genel olarak öğretimin içeriğini ve yöntemini belirlemede başat rol oynamaktadır. Pozitivist ve neopozitivist yöntem, neredeyse ortaya çıktığı XIX. Yüzyıldan itibaren Batı’da tartışılmaya ve eleştirilmeye başlandığı halde, ülkemizde bu eleştiriler yeterli düzeyde yöntem değişikliğine ilişkin tartışmalara henüz kapı aralamış değildir. Felsefe öğretimi çoklu, disiplinler arası ve bütüncül yöntemle gerçekleştirildiği ölçüde diğer alanlardaki öğretime olumlu katkılarda bulunabilir. Bu yöntem, salt bilimci (doğalcı-pozitivist-nesnelci) olmakla kalmayıp tinselci, insanbilimci ve kısacası kültür bilimi felsefesi yöntemi ile denetlenmeli, dengelenmeli ve kaynaştırılmalıdır. Çağımızın yöntem arayışlarında en gözde olanı, tin bilimselci ya da tarihselci diyebileceğimiz kültür felsefesi yöntemidir.

¹ Edgar Morin, Geleceğin Eğitimi İçin Gerekli Yedi Bilgi, Çvr. Hüsnü Dilli, İstanbul Bilgi Üniversitesi Y., 4. Baskı, İstanbul 2013, s. 45.

² A.g.e., A.Yer.

³  A.g.e., A.yer.

 Bkz. Descartes, Yöntem Üzerine Konuşma, Çvr. Özcan Doğan,Doğu Batı Y., İstanbul 2104, ss. 34-44.

 Bkz. Edgar Morin, A.g.e.

 Bkz. A.g.e.

 Bkz. A.g.e.

 Türk Mitolojisinin bilimsel ve felsefi değeri konusunda geniş bilgi ve değerlendirmeler için bkz. Mehmet Fatih Doğrucan, “Türk Mitolojisi, Türk Felsefesinin Öncülü Olabilir mi?”, Türk Dünyası Araştırmaları Dergisi, Sayı: 215, Nisan-Mayıs 2015, İstanbul, ss.207-221.

 Bkz. Ernest Becker, Ölümü İnkar, Çvr.Arzu Tüfekçi, İz Y., İstanbul 2013; Edgar Morin, A.g.e.; Ernst Cassirer, İnsan Üstüne Bir Deneme, Çvr.Necla Arat, YKY, İstanbul 1997; Şahin Filiz ,İslam Felsefesinde Mistik Bilginin Yeri, Saykitap, İstanbul 2014; İlk İslam Hümanistleri, 11 Eylül Y., Konya 2002; İslam ve Felsefe, Saykitap, İstanbul 2014; Chris Horner-Emrys Westacott, Çvr. Ahmet Arslan, Phoenix Y., İstanbul 2011.

¹ Bkz. Edgar Morin, A.g.e., 19.

¹¹ Ahmet cevizci, Felsefenin Kısa Tarihi, Saykitap, İstanbul 2012, ss. 509-512; ayrıca bkz. Ahmet Cevizci, Felsefe Tarihi, Saykitap, İstanbul 2009, ss. 969-972.